Lingua cinese accessibile: proposte didattico-metodologiche per studenti con DSA

Lingue straniere e dislessia: un binomio che spesso sembra avere difficoltà a coesistere insieme. Ma è davvero così? Indubbiamente lo studio di una LS¹ per uno studente con dislessia (shiduzheng 失读症) presenta una serie di difficoltà causate da capacità di decodifica deficitarie che incidono sui parametri di rapidità e accuratezza nella lettura. Oltre ai correlati patologici e neurologici implicati nelle manifestazioni di dislessia, un altro aspetto di rilevata importanza è l’insorgenza di ricadute psico-sociali che condizionano il percorso scolastico dell’apprendente (Daloiso, 2012: 32). Sotto il piano della dimensione interpersonale del soggetto dislessico, infatti, sono frequenti forme di ansia, stress, depressione e demotivazione, che si manifestano nel momento in cui l’allievo si rende conto di non riuscire a stare al pari con il resto del gruppo- classe. Tuttavia, per consentire a un alunno con dislessia di perseguire un percorso formativo adeguato, in Italia è stata emanata la Legge 8 ottobre 2010, n. 170, la quale permette di adottare una serie di accorgimenti e di aggiustamenti didattici che prendono il nome di misure compensative e misure dispensative. Anche a livello internazionale, l’Unione Europea ha sempre incentivato e promosso la diffusione tra gli Stati Membri di buone pratiche nel campo dell’educazione, mirando all’inclusione e alla promozione delle pari opportunità formative (Daloiso, 2012: 209-210). Ne deriva, quindi, la volontà di superare la paura iniziale dell’approccio allo studio, incentivando la promozione di una didattica personalizzata da considerarsi trasversale ai diversi ambiti del sapere, compresa la conoscenza delle lingue straniere: ogni docente o tutor, quindi, è chiamato a individuare le misure didattiche di supporto per garantire l’apprendimento della disciplina in questione (Daloiso, 2012: 197).

I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), di cui fa parte la dislessia, coinvolgono sicuramente anche le variabili ortografiche, per cui risulta fondamentale prendere in considerazione il fatto che alcune lingue amplifichino le manifestazioni del disturbo di lettura, mentre altre le attenuino. Alcune lingue incentivano il transfer di strategie già acquisite e immagazzinate nella lingua materna, mentre altre costringono lo studente ad adottare nuove strategie funzionali per apprendere la nuova lingua (Daloiso, 2012: 74). Nel caso specifico del cinese, l’ambiente grafico che circonda gli apprendenti dà loro modo di identificare e leggere sin dall’inizio alcuni caratteri di uso comune che corrispondono a parole del loro vocabolario: l’attitudine a utilizzare lo scritto, quindi, va di pari passo con la conoscenza della lingua e il progressivo arricchimento del vocabolario, il quale, nel caso del cinese, implica la necessità di memorizzare ogni volta nuove combinazioni grafiche. Al contrario, le lingue alfabetiche prevedono che, una volta assimilate la pronuncia delle lettere isolate e le regole alla base della loro associazione, un lettore possa decifrare le parole senza necessariamente identificarne il senso (Alleton, 2012: 59-60).² Le unità grafiche della scrittura cinese sono i caratteri, detti hanzi 汉字, ai quali corrisponde un morfema e una sillaba, nonché unità di base non scomponibile (Abbiati, Chen, 2001: 44-48). Le parole cinesi, quindi, non impongono un’analisi in fonemi come nelle lingue alfabetiche, bensì il lettore deve scoprire sia la pronuncia, sia la significazione con l’aiuto di un docente, di un dizionario o di altri metodi di supporto.

Avendo dato uno sguardo alle caratteristiche generali della lingua cinese, se ne evince che la sua struttura sia molto distante dall’italiano in termini di scrittura, morfologia e sintassi. Di conseguenza, anche le manifestazioni dei DSA sono influenzate in maniera distinta in base alla L1 di partenza, proprio a causa dei diversi meccanismi cognitivo-strutturali neurologici, linguistici e culturali che condizionano il modo di pensare, leggere e scrivere. In riferimento a tali assunti è opportuno ricorrere al concetto di affinità linguistica, intesa come grado di somiglianza tra due lingue realizzabile in termini di fonologia, morfosintassi e lessico (cfr. Daloiso, 2012: 74-75). Infatti, l’affinità linguistica determina in modo rilevante le implicazioni della dislessia in riferimento al tipo di lingua studiata, poiché le caratteristiche della lingua hanno ripercussioni sulla facilità/difficoltà con cui vengono apprese la lettura e la scrittura. Ne risulta, quindi, che lo studente sinofono presenti difficoltà di lettura e di comprensione, soprattutto nell’atto di associazione del carattere al suo relativo significato; lo studente di lingua alfabetica riscontra, invece, una difficoltà nella produzione orale a causa della presenza di lacune nella riproduzione del suono delle lettere. Infine, sia la consapevolezza fonologica sia quella ortografica incidono anche sull’apprendimento dei bambini cinesi in particolar modo sulle abilità di scrittura e dilettura (Jin, Piccioni, 2017: 353). Le problematiche e gli errori riscontrati nei soggetti dislessici cinesi rappresentano, dunque, un punto di partenza per la descrizione delle complessità inerenti allo studio del cinese come LS. Anche se le aree cerebrali coinvolte nelle manifestazioni di dislessia variano da cultura a cultura e da lingua a lingua, è possibile riscontrare analogie presenti sia in un apprendente sinofono che in un apprendente italiano: la problematica relativa alla memorizzazione dei caratteri e la conseguente associazione a un fonema quasi completamente slegato dal segno grafico simboleggiano sicuramente la sfida più grande da superare; in più, anche la realizzazione grafica del segno e l’orientamento visuo-spaziale all’interno del foglio sono due aspetti da tenere in considerazione quando ci si interfaccia a un allievo dislessico.³

Grazie alla collaborazione con il centro disabilità e DSA dell’Ateneo internazionale dell’Università per Stranieri di Siena, è stato possibile condurre uno studio sperimentale di un anno che ha portato all’elaborazione di impianti metodologico-applicativi nell’ambito della didattica del cinese LS per studenti con DSA. Di indispensabile importanza è la costante comunicazione con gli apprendenti, che forniscono un contributo essenziale nell’impostazione metodologica e nella progettazione didattica, che necessita, a sua volta, di essere delineata in un’ottica di personalizzazione, tenendo in considerazione i bisogni concreti dello studente. Per questo motivo, è stato scelto di ricorrere al paradigma dell’accessibilità glottodidattica, inteso come processo trasversale alle varie fasi di apprendimento linguistico, in quanto influisce sull’analisi dei bisogni, sulla programmazione, sulla creazione dei materiali, sulla gestione della lezione e nella valutazione (cfr. Daloiso 2012: 98-100). Tenendo conto dei parametri di sistematicità, multi-sensorialità, differenziazione linguistica, adattamento linguistico e multimedialità, è stato strutturato un piano didattico suddiviso in tre fasi: fonetica, scrittura e grammatica. Nello specifico, per la fase di fonetica è stato essenziale lavorare sulla distinzione di gruppi di fonemi iniziali (suddivisi in iniziali non aspirate b-, d-, g-, j-, z-, zh-, identificate dal colore verde, e iniziali aspirate p-, t-, k-, q-, c-, ch-, identificate dal giallo) e finali (suddivisi in finali non nasalizzate -n, identificate in blu, e nasalizzate -ng, identificate dal colore rosso), annessi a una reiterata presentazione degli stessi vocaboli con gli stessi suoni. Per la fase di scrittura, invece, è risultato fondamentale sviluppare un programma progressivo volto alla scomposizione del carattere nelle sue componenti interne, a partiredall’evidenziazione dei tratti semplici e composti, passando per l’individuazione dell’ordine e del numero dei tratti, fino ad arrivare al lavoro mirato sui radicali suddivisi per categoria semantica. Con la fase di grammatica, infine, si è cercato di adottare strategie in grado di guidare, anche grazie all’ausilio cromatico e iconografico, all’evidenziazione, scomposizione e analisi dei costituenti della frase (determinante, soggetto-oggetto, predicato, tema di un enunciato e avverbio). Un altro obiettivo previsto da tale fase è quello di promuovere la composizione scritta, mirando alla stesura di brevi produzioni scritte divise per argomento e mete comunicative.

Con l’evoluzione delle ricerche, inoltre, è stato proposto di impostare un percorso parallelo e trasversale, che preveda un progetto di formazione docenti, affinché venga analizzato l’aspetto dell’accessibilità linguistica da un punto di vista diverso. Grazie ad Ambercat Beyond Education – un’azienda che opera nel campo della didattica, racchiudendo esperti che si occupano di formazione delle lingue straniere con un focus sulla lingua e cultura cinese, e sull’italiano L2 – è stato deciso di avviare un ciclo di seminari che puntasse sulla formazione docenti, sottolineando l’importanza di trovare canali alternativi per la didattica, affinché le barriere linguistiche vengano eliminate a favore di una didattica inclusiva e personalizzata. Il modello di insegnamento di riferimento richiama il Tangram, ossia un gioco che, partendo da un quadrato, utilizza sette tavolette per formare un’infinità di figure. Si tratta, dunque, di un modello formativo su misura, che affianca studi teorici ad attività laboratoriali di incontro e scambio per sviluppare attitudini di problem solving e consapevolezza all’interno di contesti scolastici complessi. Dunque, in collaborazione con Ambercat Beyond Education, vincitrice anche del premio “Label Europeo delle lingue 2020”, si è pensato di portare avanti un progetto che adoperi nel panorama scolastico della città di Prato, in cui il bilinguismo sino-italiano rappresenta una realtà viva e complessa, che necessita di disporre dei mezzi necessari per affrontare sfide quotidiane sia per gli stessi studenti, sia soprattutto per i docenti.

Riassumendo, si evince chiaramente che esiste una strada percorribile per garantire l’apprendimento delle lingue straniere, anche quelle più distanti dal nostro sistema linguistico, per apprendenti con diagnosi di dislessia e DSA. Un aspetto fondamentale da tenere in considerazione è la priorità di porre il focus sullo studente, privilegiando metodologie che si adattino ai bisogni educativi, in un’ottica dipersonalizzazione. Lo step parallelo da compiere è quello di formare adeguatamente il personale docente, che, chiamato a operare in contesti scolastici complessi, deve da un lato farsi carico del singolo, ma allo stesso tempo adottare strategie didattiche che siano estese al resto del gruppo classe garantendo inclusione. Attraverso il paradigma dell’accessibilità glottodidattica si possono trarre i mezzi per stare al passo con le trasformazioni che la didattica richiede, cercando di adattarci al meglio al mondo del futuro con nuove forme di inclusione e partecipazione (Lorusso, 2016: 119). Ci saranno sicuramente ancora sfide da affrontare nella didattica del cinese con tutte sue le molteplici complessità: tuttavia, anche seguendo la prospettiva dell’Unione Europea, è necessario fare in modo che anche le lingue straniere più distanti dal nostro sistema linguistico vengano insegnate ai soggetti dislessici, puntando sul principio delle pari opportunità formative in un’ottica di promozione delle specificità per il bene della collettività.

Note

1. LS = lingua straniera.
2. Il cinese è una lingua: a ortografia opaca; monosillabica, poiché tutti i morfemi, cioè le unità minime significative, sono costituiti da una sola sillaba; tonale, poiché garantisce a una singola sillaba di differenziarsi grazie a una variazione del suono; a struttura analitica (o isolante), poiché non presenta né declinazioni come il russo e il tedesco né flessioni, come l’italiano, che servirebbero a stabilire l’accordo morfologico-grammaticale all’interno delle frasi, garantito dall’ordine dei costituenti (Castorina, 2011: 92-94).
3. Gli studi compiuti in Italia sulla dislessia e lo studio del cinese come LS sono ancora esigui, tuttavia, degno di nota è lo studio “Inclusione e Università: il progetto dislessia e lingua cinese”, un progetto all’interno del percorso “Inclusione 3.0”, che è stato condotto dall’Università di Macerata per creare nuove opportunità formative e di vita universitaria per gli studenti con dislessia e altri disturbi dell’apprendimento.

Bibliografia

Abbiati M., CHEN Liansheng (2001), Caratteri cinesi, Venezia, Libreria Editrice Cafoscarina.

Alleton V. (2012), La sfida della scrittura cinese, Roma, Carrocci editore

CAI Jin, Piccioni A. (2017), Dislessia e apprendimento di lingue tipologicamente distanti. Il caso del cinese, EL.LE, VI.

Castorina M. (2011), La cultura cinese. Manuale di mediazione linguistica, Milano, Hoepli.

Daloiso M. (2012), Lingue straniere e dislessia evolutiva. Teoria e metodologia per una glottodidattica accessibile, Novara, De Agostini scuola SpA.

Lioi T., -De Benedittis A. (2016), Introduzione alla scrittura cinese. I radicali e i caratteri cinesi dei livelli 1 e 2 dell’esame HSK, Milano, Hoepli.

Lorusso M.L. (2016), Che cos’è la dislessia, Roma, Carrocci editore.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. Dipartimento per l’Istruzione. Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione (12 luglio 2011), Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

Piccioni A. (2016), Breve relazione sugli studi della dislessia in Cina, Tesi di Laurea, Università Ca’ Foscari.

Romagnoli C., WANG Jing (2016), Grammatica d’uso della lingua cinese. Livelli A1– B1 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, Milano, Hopeli.

Simoneschi G. (a cura di) (2010), La dislessia e i disturbi specifici di apprendimento. Teoria e prassi in una prospettiva inclusiva, Firenze, Annali della Pubblica Istruzione, Periodici Le Monnier.

Sitografia

Ambercat Beyond Education, Learning Beyond Education, [consultato il 26 settembre 2022]. Disponibile da: https://amber-cat.com/

SONG S., ZHANG Yuping, HUA Shu, SU Mengmeng, McBride C. (2020), Universal and Specific Predictors of Chinese Children with Dyslexia – Exploring the Cognitive Deficits and Subtypes, Frontiers in Psychology, [consultato il 12 maggio 2022]. Disponibile da: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02904/full

Università per Stranieri di Siena, DSA, in Studenti con disabilità o DSA, accoglienza e servizi, [consultato il 12 maggio 2022]. Disponibile da: https://www.unistrasi.it/1/503/2450/Studenti_con_disabilit%C3%A0_o_DSA,_accogl ienza_e_servizi.htm

Copertina: Chinese class – Flickr – (cleverCl@i®ê).jpg